Det oppvekstmiljøet barna vokser opp i endres stadig, dette fører med seg en endring i samfunnet som må speiles i skolen. Familien i dag kan betegnes som en forhandlingsfamilie. Barnas rolle i familien har forandret seg, og barna spiller nå en hovedrolle i familien. Barna er vant til å ha medvirkning og bli rådført med om familien avgjørelser og det som vedgår dem. konsekvensene av dette er blant annet en manglende autoritets tro, det vil si at barna i liten grad er vant til en hierarkisk lederstil. Samfunnsmessig kan man si at barna på denne måten blir sosialisert inn i et demokrati. Dette har barna med seg som elever inn i skolen. For lærerne betyr dette at man som klasseleder må være bevisst på, og legge opp til elevenes utvikling i forhold til å kunne være medbestemmende i et fellesskap. Påvirkningen av dette ser vi både i from av elevenes påvirkning av skolens normer og i undervisningen. I relasjonen lærer og elev må læreren i større grad gi opp sin autoritære rolle og forhandle med elevene.  Det skjer også store endringer i det samfunnet man utdanner elevene til å gå ut i. Skolen må med utgangspunkt i dette finne den kompetansen elevene trenger i et stadig skiftende samfunn. De fem grunnleggende ferdighetene i kunnskapsløftet er et eksempel på dette. 

For å definere begrepet klasseledelse kan vi si at den som har ansvaret for en klasse i en enkelt time er klasselederen. Ut fra dette kan vi se at klasseledelse ikke kun dreier seg om ansvar for den klassen man er klasseforstander i, men at en som lærer må ta ledelsen i hver enkelt time man har. Det som skal kjennetegne en klasseleder er at man gjennom sin væremåte klart viser at man har ledelsen. Hvordan klasseledelsen skal organiseres må vurderes i forhold til elevenes alder, modenhet, spredning og adferd samt undervisningen målsetting.  For å avgjøre dette må vi se på hva man ønsker å oppnå med klasseledelse. Målet er å skape et klassemiljø som tilfredstiler elevenes krav på arbeidsro, og som øker elevenes læringsutbytte. Det som kjennetegner et slik miljø og en god leder, er et miljø hvor elevene og læreren trives. Lederen må sørge for å skape et motiverende fellesskap som elevene ønsker å være en del av. Disse faktorene er igjen med på å øke arbeidsinnsatsen og bedre de sosiale relasjonene som finnes i klassen. Dette må ligge til grunn for å kunne få gode skolefaglige prestasjoner. I tillegg setter det krav til læreren som må innta mange roller. De mange rollene kan deles i to grupper, de som omfatter det faglige perspektivet og de rollene som skal tilrettelegge det sosiale miljøet.  Dette innebærer at en som lærer i tillegg til faglig utvikling også må utvikle seg selv som person. Egenvurdering og refleksjon over eget arbeid blir derfor en hovedingrediens i lærerens arbeid.

Adferdsvansker er noe de fleste har en formening om, disse elevene blir både omtalt av politikere og i sinte leserinnlegg. Det er to problemer rundt denne fremstillingen, for det første er det svært lite som blir gjort på dette området. Hvis vi ser i for eksempel styringsdokumenter og kunnskapsløftet er adferdsvansker ikke nevnt. Begrepet tilpasser opplæring skal alt – omfatte alle typer elever. Man kan spørre seg om begrepet tilpasset opplæring egentlig gavner elever med adferdsvansker, eller om en mer konkret strategiplan ville sikret deres opplæring bedre. For det andre gir det en feil definisjon av adferdsvansker. Selv om det er disse barna vi hører mest om, er det også andre grupper innenfor adferdsvansker. Hva med de barna som sitter dag ut og dag inn på skolen uten å utrette noe, eller de elevene som alltid holder seg for seg selv? Disse er det lett å glemme fordi de i liten grad forstyrer noen andre og kun ødelegger for seg selv. Adferdsvansker kan også være knyttet til enkelte situasjoner. Det trengs altså en annen definisjon for å omfavne alle med adferdsvansker. Det alle disse har tilfelles er at de har en adferd som ikke passer de omgivelsene de befinner seg i. Måten de oppfører seg på svarer altså ikke til det som forventes i den gitte situasjonen.

Årsakene til slike vansker kan være mange. Noen av disse elevene får diagnoser som for eksempel ADHD, mens andre har faktorer i oppvekstmiljøet som gir dårlige utslag i elevens adferd. Symptomene kan ofte være like uansett årsaken. Det blir spekulert mye i hvorfor ADHD diagnosen har hatt en drastisk økning de siste årene. Problemet rundt denne diagnosen består først og fremst i medisineringen. Medisinene barn med diagnosen får har mange negative bivirkninger, og kan i mange tilfeller gi svært uheldige utfall. Det som gjør diagnostiseringen vanskelig er at det ikke kan bevises medisinsk, men at dette skjer gjennom intervjuer med barnet, foreldre og lærer. Medisinering alene løser heller ikke elevens problemer, god voksen kontakt og stabilitet er avgjørende faktorer. Dessverre sitter svært få lærere på kompetanse om ADHD. Resultatet kan bli at man aksepterer adferd som man tror er knyttet til diagnosen, men som man ellers ville håndtert. Konsekvensen av dette blir en mangelfull sosialisering.

Så hva er viktig i møte med disse elevene? det er forholdsvis enkle tiltak som kan forbedre skolehverdagen for disse elevene, men som også gir de andre elevene i klasserommet en god hverdag. Sosialkompetanse er noe av det viktigste elevene lærer i skolen, og skal være en del av elevenes skoledag. Ved å møte elevene i døren i det de kommer til skolen får man mulighet til å se hver enkelt av dem. Det er viktig å vise en genuin interesse for elevene sine som mennesker. Det vil si at eleven ikke kunne er den som fikk 2 i norsk, men også den som er utrolig flink i fotball. Forutsigbarhet er uvurderlig for alle barn. Ved å sikre at elevene vet hva som skal skje i løpet av dagen og hvor, skaper man trygghet. Et eksempel på dette kan være å skrive opp skoledagen på tavlen og krysse ut de aktivitetene som er gjort. Forutsigbarhet gjelder også når man gir beskjeder. Det kan ikke understrekes nok hvor viktig det er å sikre at alle har oppfattet beskjeden som blir gitt.

Lærerens regulering av elevenes adferd skal skje i form av konsekvenser, konsekvensene må være i tråd med det eleven har gjort. Mange tenker på konsekvenser som noe negativt, men en god handling kan også gi positive konsekvenser. Å finne konsekvenser for ulik adferd og ulike handlinger er krevende, og bør derfor være noe skolen som organisasjon jobber med. Et fellesstandpunkt er viktig både fordi hver enkelt lærer unngår å sitte alene med ansvaret, men også for elevene som vet hva de kan forvente av konsekvenser i møte med alle ansatte på skolen. Reglene må settes i samarbeid av skolen som helhet, elever og foresatte. Foreldresamarbeid blir som på så mange andre områder avgjørende for en velfungerende skole. I tråd med dette trenger skolen tydelige voksne. Elevene skal vite hva som forventes av dem, men også hva de kan forvente av læreren. De voksne skal være en omsorgsperson som tar seg tid til eleven. Som lærer må man følge opp det man sier, og dersom en beskjed er gitt er det denne som gjelder. Å kunne ta en beskjed er viktig sosial læring for elevene.

Oppsummerende kan man si at elever med adferdsvansker trenger lærere som engasjerer seg i dem både i og uten for skolen. Som bygger et forhold med eleven og foresatte gjennom kommunikasjon og med gjensidig respekt. For elever som sliter med adferdsproblemer er skoledagen svært krevende, og en annen aktivitet eller tur ut kan gi det avbrekket de trenger. Forebygging er det viktigste arbeidet rundt elevene, dette gjøres ved å lage en forutsigbar hverdag med tydelige voksne som virkelig har engasjement for barna. Lærerne skal være forbilder for elevene og må kunne vise seg som person ikke bare i lærerrollen. For lærere som jobber med elever med adferdsvansker kan hverdagen by på både positive og negative opplevelser. Det er derfor viktig med et god team som støtter hverandre, og er med på å forbedre hverandre. 

Spørsmålene jeg sitter igjen med etter denne dagen er om elever med alvorlige adferdsvansker har det best ved å inkluderes i den offentlige skolen? Eller får de en bedre hverdag i en skoleinstitusjon spesielt utviklet til å håndtere elever med adferdsvansker? Dette er en stor debatt om har foregått i lang tid. Kai Robert Johansen jobber selv ved Tunhaug som tar i mot slike elever, men mener allikevel at en lærer ved en ordinær skole vil kunne oppnå gode resultater med elevene. Foredelen med skoler som Tunhaug er allikevel at de har få elever, og kan lage en dags rytme og et opplegg som passer disse elevene.

Innlemmingsstrategier kan være både ubevist og bevist. En strategi kan defineres som en plan for hvordan man vil gå frem og for å nå et mål. For å kunne danne en innlemmingsstrategi må noen spørsmål besvares blant annet, hva vil det si å bli innlemmet i et samfunn? I den sammenheng kan begrepene pluralisme og assimilering introduseres. Et pluralistisk samfunn ønsker å innlemme alle, men bevare mangfoldet. Medlemmene i samfunnet skal fungere som et vi, men allikevel bevare sine egne særegenheter. I et assimilert samfunn ønsker man å ha en likhet som gjør at medlemmene avstår fra sine særegenheter for å bli et med samfunnet. Ut fra læreplaner og styringsdokumenter er det ønskelige et pluralistisk samfunn. Men hvem er så ansvarlig for at dette skal skje? For å kunne danne et fellesskap må både den nåværende gruppen og det nye medlemmet være ansvarlig for innlemmingen. Det er viktig å tenke på at i skolesammenheng snakker vi i første grad om barn, men man skal heller ikke glemme at i det man tar imot en elev dannes det også et forhold til familien. De fleste vil si seg enige om at et barn ikke alene kan settes ansvarlig for å bli en del av klasse- og skolefellesskapet. Foreldre, skole og samfunn må også være delaktige i prosessen.

For å skape en best mulig situasjon for eleven bør skolen som organisasjon ha klare strategier for hvordan man integrerer nye elever, med minoritets elever kan dette arbeidet være noe mer omfattende. Samfunnet må også spille sin rolle for at familiens integrering i samfunnet skal fungere optimalt.  Tvungen segregering ved for eksempel boplassering og integrering i spesielle arbeidsgrupper er valg fra kommunens side som skaper vansker for integreringen.  Dette kan være ubeviste valg ved at man skaffer boliger i visse områder og på denne måten samler innvandrere i en del av kommunen. Noen arbeidsplasser kan være enklere tilgjengelig for innvandrere fordi de krever liten grad av ekstra utdanning, på denne måten kan man risikere å skape arbeidsplasser hvor man i stor grad jobber sammen med andre fra samme kulturelle bakgrunn. Problematikken rundt dette er at det i det norske samfunnet er på nettopp disse arenaene man har felles møteplasser.

Fra rundt 1970 og fram til i dag har integreringsbegrepet gått igjennom en forandring. Bakgrunnen for endringer har vært at integrering ofte blir assosiert med en ensidig prosses hvor den som er ny i fellesskapet integrerer seg i gruppen. Et begrep som også hører til i denne prosessen er inkludering, her ser vi at det er fellesskapet eller gruppen som inkluderer den som er ny. Når vi tenker på integrering er det viktig å se at dette er en gi og ta situasjon. Gruppen vil alltid bli påvirket av det nye medlemmet, samtidig som det nye medlemmet er nødt til å tilpasse seg for å bli en del av gruppen.   

I skolesammenheng kan vi dessverre møte en tolkning av integreringsbegrepet som er i tråd med den tidligere nevnte definisjonen. Elever som fungerer bra i skolesammenheng med tanke på faglige resultater og sosialtilpassning, blir sett på om integrert. Dette først og fremst når eleven selv har innlemmet seg i skolesamfunnet. Skolen må derfor vurdere sin egen inkluderingsprosses for å sikre at alle elever blir inkludert.

Som nevnt tidligere er det ikke bare den nye eleven skolen tar i mot men hele familien. Foreldresamarbeid er lovfestet og avgjørende for elevens utvikling. I følge den nye formålsparagrafen av 2008 skal skolen oppdra barnet i samarbeid med foreldrene, og i henhold til det livssyn eller religion foreldrene velger. Det er også lovefestet at foreldresamtale skal forekomme minst to ganger i året. Men for å kunne danne et godt samarbeid er man avhengig av jevnlig kontakt. Som lærer må man forsøke å senke terskelen for å ta kontakt, det er også viktig at kontakten ikke kun skjer når man har et problem. Dialog preget av respekt og forståelse er i denne sammenheng uvurderlig.  Gjennom god dialog med hjemmet får man vite nok om bakgrunnen barnet har til å gi den omsorgen og opplæringen som er nødvendig.  

”En flerkulturell skole er kjennetegnet ved et personale som ser på det flerkulturelle og et mangfold blant elevene, foreldrene og lærerne som normaltilstand og bygger på dette i sin skoleutvikling

De voksne ivaretar elevenes rett til å være annerledes – deres forskjellighet – i fellesskapet ”

Som vi kan se blir fokuset satt på personalet i skolen, deres holdning og forhold til elever og foresatte. En negativ effekt ved dette kan være at man da legger et hovedansvar hos hver enkelt lærer og ikke skolen som helhet og som organisasjon. Man viser også gjennom en slik definisjon at det flerkulturelle perspektivet preger skolehverdagen. I 2007 gikk kunnskapsdepartementet ut med en ny definisjon.

”En flerkulturell barnehage og skole kjennetegnes av et personale som ser på det kulturelle og språklige mangfoldet som normaltilstanden, og som anvender dette mangfoldet som en ressurs.”

Denne bygger på det samme grunnlaget ved at personellets syn definerer skolen. I tillegg til å se på den flerkulturelle skolen som en normal, skal personellet nå også benytte seg av mangfoldet ved å bruke dette som en ressurs. Det som kanskje ikke kommer klart nok frem av disse definisjonene er en utredning av begrepet ”flerkulturell”. Hva er en flerkulturell skole? I den første definisjonen fra 2004 finner vi uttrykket mangfold blant elevene, ut fra dette kan vi si at alle skoler uansett elevmasse vil ha et mangfold. For å kunne forklare dette nærmere må vi se på begrepene kultur og identitet, dette vil jeg komme nærmere inn på senere. I den nyeste definisjonen fra 2007, er uttrykket mangfold blant elevene, byttet ut med språklig mangfold. Jeg mener at denne definisjonen innsnevrer den opprinnelige meningen bak ”mangfold blant elevene ”. Dette fordi man i første omgang ser på mangfold blant elevene som at hver elev har sin særegenhet, og er med på å skape mangfold. Det virker derfor i denne sammenheng uheldig å legge til språklig i forbindelse med mangfold.

Innvandring til Norge er et fenomen som har eksistert i om lag tusen år, det samme gjelder debatten om innvandringen. På begynnelsen av 70 tallet åpnet Norge grensene for arbeidsinnvandring, men allerede i 1975 kom innvandringsstoppen.  Dette er noe som praktiseres den dag i dag. Vi har allikevel innvandring i dag. Denne innvandringen skjer blant annet gjennom EØS avtalen. Arbeidsinnvandring fra blant annet Polen har gjort at polske arbeidere og deres familie utgjør den nest største innvandringsgruppen i dag.  I tillegg er Norge forpliktet gjennom FN til å ta i mot 1000 flyktninger årlig. Asylsøkere utgjør en annen gruppe, dette er mennesker som ved egen hjelp kommer seg til Norge og søker asyl. Det er UDI som behandler søknader om asyl, enn av kriteriene for å få oppholdstillatelse er at man er forfulgt i hjemlandet.  UDI behandler også søknader om familiegjenforening, innvandrere som har fått oppholdstillatelse kan ha rett til å gjenforenes med ektefelle og barn.

Så hvordan er møtet mellom disse familiene og skolen? hvordan kan skolen skape et godt forhold til barna og deres familier?  For å kunne svare på dette kreves det innsikt og kunnskap om situasjonen disse familiene er i.

Denne tabellen gir et lite innblikk i hvordan situasjonen kan være for mange. Dette vil selvfølgelig påvirke familien og barna. Å bli møtt med forståelse og av personell som tar seg tid til å lytte til deres historie, er avgjørende for å kunne skape et godt grunnlag for elevene i skolen. Det er viktig å huske at alle opplever innvandringssituasjonen forskjellig, og at alle har sin unike historie. På denne måten blir man kjent med elevenes kulturbakgrunn, men også med eleven som et individ med egen identitet.

Modellen øverst på siden viser noen av de dimensjonene identiteten består av, og gir i tillegg uttrykk for at enkelt personer ikke kan karakteriseres ut fra f.eks nasjonalitet.

Kulturbegrepet er vanskelig å definere. Alle har en formening om hva kultur er, derfor må vi forsøke å finne det som er generelt. Et eksempel på dette er denne definisjonen:

”Ytre kjennetegn (som for eksempel kleskoder og matvaner) og indre kjennetegn (som for eksempel holdninger og verdier) som viser hva en person har fått med seg fra den forrige generasjonen, men som gjennom sosialisering i ulike miljøer hele tiden er i forandring”

De to ytterpunktene innen kulturellforståelse er den kollektive og den individuelle forståelsen. I Norge i dag vil den individuelle kulturforståelsen være dominerende, motsetningene kan derfor virke store i møte med en kollektiv kulturforståelse. I arbeid med elever er det avgjørende å forstå deres kultur, for å unngå å sette elever i en vanskelig posisjon. Forskning viser at elever i liten grad opplever det problematisk å møte forskjeller mellom skolekulturen og kulturen i hjemmet, så lenge begge parter aksepterer at elevene er en del av begge disse kulturene.

Kjennetegnene ved den kollektive kulturforståelsen er blant annet storfamilien. Familien består av flere familiemedlemmer f.eks besteforeldre, tanter og onkler, som lever i et økonomisk fellesskap. Verdiene blir altså fordelt innefor familien. Familien er bygd opp hierarkisk med utgangspunkt i alder og kjønn. De eldste i familien blir høyt verdsatt og respektert, og tar de fleste av familiens avgjørelser.

Den individuelle kulturforståelsen tar utgangspunkt i ”kjernefamilien”. Det er viktig å ikke glemme at begrepet kjernefamilie er noe forandret fra dets opprinnelig mening. I dag kan en kjerne familie like gjerne bestå av en enslig mor og hennes barn, som to foreldre og to barn. Hovedtanken nå er en mindre familieenhet. Innen denne kulturforståelsen setter man barna i fokus de representerer fremtiden, og livserfaring står ikke like høyt. Vi kan se en sammenheng mellom dette og hvordan samfunnet utvikler seg, for eksempel vil man i et teknologisksamfunn fort bli utdatert på kunnskap. Det er altså de unge som sitter på ny kunnskap så lenge samfunnet er i stadig forandring.

I skolen er det spesielt ulikheter når det gjelder oppdragelse og språksosialisering som blir vesentlig. Den kollektive kulturforståelsen gir barnet stor frihet som liten, dersom det er trøtt får det sove. Innen den individuelle kulturforståelsen regulerer foreldrene når barnet skal sove og legger vekt på rutiner. Ettersom alderen øker blir oppdragelsen strengere, for eksempel med tanke på omgang med det andre kjønn osv. Individet forberedes på et liv innenfor storfamilien, hvor det i liten grad tar egne beslutninger. Dette bygger på tanken om at unge mennesker mangler nødvendig livserfaring for å kunne ta viktige beslutninger.  Dette ser vi et eksempel på ved arrangert ekteskap. Individuell kulturforståelse er en klar motsetning. Her tenker man at barna trenger streng kontroll som liten, men får større og større frihet på veien mot selvstendighet.

Språksosialisering innen den kollektive kulturforståelsen blir kalt situasjonsbestemt kommunikasjon, mens det innen den individuelle kulturforståelsen blir kalt barnekonsentrert kommunikasjon. Hovedforskjellene er at barnet i den barnekonsentrerte kommunikasjonskulturen blir sett på som en samtalepartner, mens det i den situasjonsbestemte kommunikasjonskulturen kun er tilstede i språkmiljøet. Forskning viser at barn uansett begynner å snakke omtrent i samme alder, og at de blir like gode språkbrukere. Vi kan imidlertid se at språket som benyttes i skolesammenheng i storgrad bygger på den barnekonsentrerte kommunikasjonskulturen, dette gir barna som tilhørere denne fordeler. Læreren kan derfor tilrettelegge språkbruken sin i klasserommet for å bedre imøtekomme alle elever.

Forelesning med Espen Schønfeldt fra Norges dysleksiforbund og Magnus Nohr IKT ansvarlig ved hiø.

Definisjonen

”Dysleksi er en spesiell form for lese- og skrivevansker som er forbundet med en svikt i det fonologiske systemet. Selve ordet dysleksi er sammensatt av ordene ”dys” og ”lexia” og betyr rett oversatt ”vansker med ord”. Disse vanskene kan også forekomme hos høyt begavede individer.”

Denne definisjonen er hentet fra nettsidene til Norges dysleksi forbund. Siden gir mye nyttig informasjon til både lærere, foreldre og de som selv er rammet av dysleksi.  

Diagnostisering i forhold til dysleksi og lese- og skrivevansker har både positive og negative sider. En diagnose kan føre til hjelpetiltak og økte ressurser for eksempel i form av digitale hjelpemidler. Forskning har vist at tidlig inngripen er av vesentlig betydning for elevens videre utvikling. Dersom dysleksi blir oppdaget innen de to første skoleårene, er det i 80 % av tifellene slik at eleven vil ha et normalt skoleforløp. I de tilfellene hvor problemene ikke blir oppdaget kan noe som i utgangspunktet var et dynamisk handikap, bli et problem som gir langvarige og store konsekvenser.   Dessverre er det slik at mange lærere og skoler har svært liten kompetanse på dette området. Dette gir utslag både i forhold til bruken av hjelpemidler og hvordan man legger opp undervisningen, men også når det gjelder å oppdage problemet. I tillegg kan manglende kunnskap føre til at elevene med denne typen vansker blir sett på om ”dumme”, og som igjen fører til at den faglige tyngden blir vesentlig forenklet. Lese- og skrive vansker kan ikke settes i sammenheng med intellekt, det er derfor viktig at problemer rundt skriving og lesing ikke blir et hinder for fagligutvikling.  Elevene kan også oppleve å bli sett på som late fordi læreren tror at det er manglende innsats som er roten til problemet. Da er det viktig å tenke på at en dyslektiker må jobbe dobbelt så hardt som alle de andre elevene for å oppnå det samme nivået.

Så hva kan skolen som organisasjon gjøre? Heving av de ansattes kompetanse, slik at man fortere oppdager og forstår hva elevenes vansker består i. Veien videre ved mistanke om dysleksi og lese – skrive vansker må også være utviklet av organisasjonens, lærerne skal vite hvordan de skal gå frem. I den forbindelse er det også viktig at både skolen som organisasjon og de ansatte har en holdning som tilsier at man heller melder i fra en gang for mye enn en gang for lite. Å melde i fra vil si å kontakte PPT – tjenesten, som deretter gjør en vurdering av eleven. Et betydelig problem i dag er at tiden fra man melder fra og til ppt – tjenesten gjør sin vurdering er ekstremt lang. Ofte kan elever vente i flere år på en slik vurdering. Dette er i utgangspunktet uakseptabelt, men dessverre en realitet. Ansvaret for elevens fremtid og utvikling legges derfor hos læreren.

Spørsmålet som da dermed melder seg, er hvordan læreren kan gi elevene den opplæringen og utviklingstøtten de har krav på. det beste utgangspunktet er å spørre seg hva man selv kan gjøre, for på denne måten å legge ansvaret hos seg selv og ikke hos eleven. Det en kan gjøre er å skaffe seg kunnskap om dysleksi og lese- skrivevansker. Neste skritt er å ta seg tid. Sammen med eleven selv må vanskene kartlegges, det er like stor variasjon innen for gruppen av dyslektikere som det er i klassen ellers. Det vil si at dysleksi kan gi en mengde ulike utslag.  Det er derfor viktig å være løsningsfokusert, og lage en plan på opplæringen. Opplegget man tar i bruk må kvalitetssikres ved at det blir jevnlig vurdert.                                Studieteknikk er ekstra viktig for de elevene som har dysleksi og lese- og skrive vansker, det er derfor viktig at læreren hjelper dem å utvikle gode metoder for å tilegne seg kunnskap. Å utvikle en evne til å kunne plukke ut de viktigste delene av stoffet, og å kunne stille seg spørsmål til stoffet man skal lære er to slike metoder.

Hjelpemidler blir gitt ved diagnostisering, men med tanke på at diagnostiseringen kan la vente på seg er det viktig å ha kunnskap om hvilke hjelpemidler som kan være til hjelp. Datamaskin og skanner er hjelpemidler som de fleste skoler allerede har tilgang til. Skriving på datamaskin gir elevene mulighet for å bruke retteprogram for på denne måten å få rettet opp feil. Gjennom at feilene blir understreket og ved at man får forslag til riktig stavemåte vil elevens skriving utvikles. En slik rettefunksjon har man i programmet word som er et standardprogram på de fleste PCer. I tillegg finnes det egne retteprogrammer som er spesielt utviklet for de med skrivevansker. Disse programmene gir også forslag til ord ut i fra statistikk. Den nyeste oppdagelsen innen for hjelpemidler er talesyntese. Talesyntese er en syntetisk stemme som leser av tekst som blir merket. Skanning av lesebok osv kan dermed lese opp for eleven, dette er også en fin måte å få opplest oppgavetekster. På denne måten sparer læreren den tiden og resursbruken det ville ta å måte lese opp hver enkelt oppgave for eleven. Mange fagbøker og skjønnlitteratur finnes nå på lydbok, betydningen av lesning av denne typen litteratur kan ikke undervurderes. Mange vil kanskje ikke se på dette som lesning, men å lytte til lydbøker vil allikevel ha noen av de samme positive trekkene. Blant annet vil elevens ordforråd og kreativitet utvikles.

Faglig sett må hovedmålet være at elevene ikke brenner inne med fagligkunnskap fordi de mangler en måte å få uttrykt dette på.  Mange fag krever skriftlige innleveringer og besvarelser, for en med skrive- og lesevansker kan dette by på så store problemer med det skriftlige at det faglige innholdet blir av dårlig kvalitet. En måte å løse dette på er muntlig innlevering, dette gjøres ved å lese inn det man ellers ville skrevet. Mange programmer har denne funksjonen, blant annet power point og gratisprogrammet Photo Story.  Dette gir også en mulighet til læreren som kan lese inn oppgaver eller tekster som ikke finnes på lydbok.

For mange med lese- og skrivevansker gir skolen assosiasjoner til nederlag andre svært negative følelser. Dette gjelder i størst grad de elevene som har noen år på skolen bak seg. Motivasjon er derfor helt avgjørende for å kunne skape en god skolehverdag.            Motivasjon = drøm x tro (Espen Schønfeldt) denne likningen sier noe om hva motivasjon består av. Dette handler i stor grad om å få elevene til å tro på seg selv og sitt eget potensial, samtidig som man jobber mot et mål man har for seg selv. Målet er her i form av en drøm, denne drømmen innholder hva man ønsker å satse på etter skoletiden. Her er ingen drøm for dum, et eks er gutter som ønsker å bli proffe fotballspillere. En lærer som ser disse drømmene og tar dette alvorlig vil kunne nå langt med eleven. I samarbeid med eleven kan man da legge planer for hvordan oppnå drømmen. Hvis vi tar utgangspunkt i eksemplet foran, kan man si at for å bli fotballspiller kan man gå idrettslinjen på videregående. For å komme inn på denne linjen må en ha karakterer i en del fag osv. På denne måten ser eleven ”det store bildet”, og man skaper relevans for de fagene man har i skolen. I kunnskapsløftet blir det fremhevet hvor viktig det er at undervisningen i skolen blir knyttet opp mot barnas hverdag og det livet de kjenner til utenfor skolen.   

For å bygge opp et positivt selvbilde er det viktig at elevene får føle mestring på andre arenaer. Elevene må få oppleve at livet ikke kun består av skole. Interesser og hobbyer blir derfor ekstra viktig. Skolen kan også dra nytte av interessene ved å benytte den naturlige motivasjonen barna har for disse. Et eksempel på dette er å gi oppgaver som er knyttet til det barna har interesse for. Elevene kan skrive og forklare eller lese om hobbyen sin. Her er det mange muligheter. Det viktigste er å se mulighetene og ikke sette unødvendige hindringer for elevenes utvikling.

I forhold til tilpasset opplæring står definisjonen sentralt, for å klarlegge hva man som organisasjon skal jobbe med. En smal forståelse innebærer individualisert opplegg for hver enkelt elev, noe som vil være vanskelig å gjennomføre. En bred forståelse setter derimot kvaliteter i skolens virksomhet sentralt. For å skape riktig holdning til TOP må man se på hvilken av de to definisjonene som er hensiktsmessig. Den smale forståelsen legger ansvaret i stor grad på hver enkelt lærer. En bred forståelse vil ofte gi best resultater fordi den gir en jevnt god kvalitet i undervisningen ved skolen. En slik forståelse påvirker fellesskapet og måten skolen fungerer på som organisasjon. Ansvaret blir her lagt på organisasjonsnivå. Hele staben må ha en felles forståelse av tilpasset opplæring for å jobbe sammen med dette som mål. Et lite fungerende system fører til dårlige resultater.

Systemet som her blir nevnt går ut på at organisasjonen må gå igjennom sine arbeidsmetoder og vurdere hvordan undervisningen blir gjennomført. Deretter må de gode sidene ved dette arbeidet kartlegges og videre bli egenskaper ved all undervisning i organisasjonen. Tilpasset opplæring blir ofte sett på som ressurskrevende og vanskelig å finne en mal på, men det er altså ved at hver enkelt skole går igjennom sin egen virksomhet at nettopp deres mal kan utarbeides. Dette synet fremmes også i læreplanverket ved at tilpasset opplæring blir nevnt svært overordnet, – på denne måten blir det opp til hver enkelt organisasjon å utarbeide sine egne rammer. 

Det neste begrepet som må defineres, er det mest sentrale begrepet i skolen, nemlig læring. Læring er et begrep vi omtaler hver dag, men hva legges egentlig i læring? Synet på hva læring innebærer er ikke så konstant som man skulle tro. I henhold til læreplanen i dag og det arbeidet som blir utført i skolen, deler man læringen inn i tre nivåer. På det første nivået er tilegnelse av kunnskaper, ferdigheter og holdninger sentralt. Neste skritt blir å forstå hvordan man kan bruke disse, slik at en kan bidra sosialt. På det siste nivået blir læringen satt inn i et sosialkulturelt og konstruktivistisk syn på læring.

”Kunnskap blir konstruert gjennom samhandling og i en kontekst, og ikke primært gjennom individuelle prosesser. Dette er en annen type læring, dette må bli lat vekt på i klasserommet eks med vekt på arbeidsmåter. Individuell læring er i alt for stor grad dominerende, dette er en dårlig utnytting av resursene. Det er viktig at lærerne i hver enkelt organisasjon har et felles syn på læring. Definering av begreper er viktig både i forhold til læring og top. ”

Dette siste nivået blir altså sett på som en høyere form for læring, og vil komme til syne gjennom arbeidsmåter og metoder for undervisning i skolen. Blant annet blir fokuset på læringsfellesskapet forsterket, noe man ofte tidligere har sett på som en kontrast til tilpasset opplæring. Forskning har vist at den minst utnyttede ressursen i norsk skole er elevene selv. Elevene vil ha stort læringsutbytte av å samarbeide. Å kunne forklare for andre er en av de læringsformene som bidrar til høyest utbytte.

I en hver undervisningssituasjon er det noen momenter som går igjen. Undervisningen starter ofte med en frontal innføring, deretter følger en arbeidssekvens som avsluttes med lærerens vurdering. Denne inndelingen av undervisningsperioden er problematisk på flere punkter. I innføringsdelen blir elevene instruert av læreren på hvordan de skal jobbe. Men på tross av en god forklaring fra lærerens side, vil ofte deler av elevgruppen trenge ytterligere hjelp i etterkant. En god måte å unngå dette på, er å involvere elevene ved at de drøfter hvordan de vil gå fram. På denne måten får også elevene mulighet til å sette ord på sine læringsstrategier. Man kan også bedre utnytte elevressursen ved at elevene forklarer for hverandre dersom noen ikke forstår eller vet hvordan de skal gripe an arbeidet.

Det neste momentet er arbeidsdelen. For mye individuelt arbeid gir elevene liten mulighet til å utvikle seg i samarbeid med andre. Ofte kan det by på problemer for elevene å samarbeide dersom dette er en arbeidsform de er lite kjent med. Det er derfor viktig å gi elevene noen retningslinjer.

Et kjent trekk i undervisningen er at vurderingen blir gjort i ettertid, og dessverre i stor grad slik at elevene vet lite om de kriteriene de blir vurdert ut fra. En slik vurdering gir lite rom for både forbedring og god innsats. For å motvirke dette, må vurderingen også bli et mellomledd. I tillegg blir elevene kjent med vurderingskriteriene allerede fra starten av undervisningen. Her spiller egenvurdering og medelevvurdering en viktig rolle. Ved å bruke denne typen vurdering underveis, gir man mulighet til forbedring.

Det kommer klart frem at han legger et stort ansvar på skoleverket og hos lærerne. I sin oppvekst var Forsberg innom seks forskjellige skoler, hvor av ingen reagerte på de grusomhetene han var utsatt for. I boka får vi et innblikk i den lange prosessen det har vært for å få erstatning for blant annet tapt skolegang. Det som sjokkerer meg mest er hvordan hver eneste kommune fraskriver seg ansvar for det som en gang skjedde med en liten gutt i deres skolevesen. Det er med denne bakgrunnen han ønsker å nå ut til kommende lærere med et budskap som kan redde de elevene som er i denne situasjonen.

 I følge Forsberg finnes det om lag tre elever i hver klasse som blir utsatt for ulik form for missbruk. Det som ofte kjennetegner disse er språkbruken og fysisk væremåte. Forsberg kategoriserer denne språkbruken som et morsmål, noe jeg finner veldig treffende. Disse barna er vokst opp med et slik språk, noe som blir møt med sterke sanksjoner i skolesammenheng. Det viktigste disse barna trenger er voksen kontakt, noen som tar seg tid til å høre det de har og fortelle. Det å bli tatt på alvor, og få snakke med en man føler seg trygg på er utrolig viktig for videre utvikling. For å kunne møte disse barna og gi dem en skolehverdag de kan håndtere er kommunikasjon og tid avgjørende. Man kan ikke forvente at elever som har denne børen på sine skuldre skal kunne prestere på lik grad med de andre elevene, dette står ikke på evner, men på konsentrasjon.

Mange lærere føler seg nok utilstrekkelig, de mangler kompetanse på området osv. det viktigste er imidlertid de personlige egenskapene i slike situasjoner. Blant annet vil det å kunne tolke elevenes språk og adferd være viktig for å avdekke mobbing og misbruk. I dag skjer også mobbing i stor grad på internett og ved bruk av mobil. For å forebygge dette er det viktig at man som lærer kjenner til de arenaene elevene oppholder seg på, og hvilke problemer som kan knyttes opp til disse. Dette er et arbeid både elevene selv og de foresatte må trekkes med på. Opplæring av foreldre, og elevenes mulighet til å snakke om denne typen problematikk er forebyggende i seg selv. 

Mobbing blir ofte definert ut fra mobbers handling og hensikt, man går da glipp av et vesentlig poeng. Grensen for å føle seg mobbet varierer fra offer til offer, og det er nettopp dette vi må ta utgangspunkt i når vi skal definere mobbing. Denne tendensen med fokus på mobberne kommer også til syne i konsekvensene av mobbingen. Et eksempel er mobbeofre som må bytte skole. Fokuset må endres slik at det er offeret som blir den vesentlige parten i en slik konflikt. Det er viktig at offeret får fortelle om sine opplevelser av situasjonen, og hva de ønsker skal skje videre. Her tror jeg at mange skoler og lærere har feilet ved at de først og fremst tenker konsekvenser og tiltak for mobberne. Det er viktig at skolene ser i øynene at mobbing foregår på en hver skole, man skal ikke være så naiv at man tror at dette ikke forekommer. Kun aktivt forebyggende arbeid og klar grensesetting kan stoppe mobbing. Det handler også om å bevisstgjøre elevene, på hvordan mobbing påvirker den som blir mobbet.